Õpikeskkonnad ja võrgustatud õpe – Haridustehnoloogia magistriõpingud

Õpihaldussüsteemil põhineva õpikeskkonna kavandamine

Õpikeskonnad ja võrgustatud õpe aines saime lõputöö ülesandeks enda rühmaga katsetada õpihaldussüsteemil põhineva õpikeskkonna kavandamist.

Probleemi tutvustus ja lahendus

Gümnaasiumisse astuvatel õpilastel on erinev digipädevuse tase.
Õppimine gümnaasiumis eeldab digivahendite oskuslikku kasutamist.
Gümnaasiumi õppekavas ei ole eraldi õppeainet digipädevuse arendamiseks.
Lahendused

Loome gümnaasiumisse astuvate õppijate digipädevuse õpilünkade tasandamiseks toetatud e-õppekursuse, mis koosneb erinevatest moodulitest, mida III-IV kooliastme õpilased peavad oskama. Pärast enesehindamistesti tegemist Määrab õpetaja õppijale kohustuslikud moodulid testitulemuste põhjal.

Kursuse eesmärk

Kursuse eesmärk on 10. klassi õpilaste digipädevuste väljaselgitamine ja õpilünkade tasandamine, et võrdsustada õpilaste taset.

Sihtgrupi analüüs – persoona

Aksel tuli väikelinna riigigümnaasiumisse õppima Tallinnast, kus ta lõpetas kevadel põhikooli. Aksel on lapsena tegelenud mitmete spordialadega – maadluse, ujumise ja jalgpalliga, nüüd käib vahel jõusaalis ja sõidab rattaga. Tallinnast kolis pere ära ema töökoha pärast, kes asus juhatama haiglat. Akslil ei ole elu väikelinnas vastu midagi, ta on kiire kohaneja, Tallinn on lähedal ja sõpradega suhtlus toimus ka enne kolimist enamasti Discordis.

Aksel on juba pikalt digimaailmas toimetanud, oma esimese nutitelefoni sai ta kolmandas klassis, isikliku mänguarvuti 14aastaselt. Pandeemia ajal liikus õppetöö veebi ja selles osalemiseks tuli erinevaid keskkondi kasutada. Akslile meeldib katsetada uusi rakendusi, ta tunneb, et temas on ka youtuber´i potentsiaali. Akslit häirib aga kõvasti see paroolidega jamamine, samuti on mitmel korral arvuti “hulluks läinud”, ta tehtud tööd on kaduma läinud ja ta kontosid on kaaperdatud. Digipädevuse testis sai Aksel üllatuslikult tulemuseks vaid 52 punkti 80-st ja ta suunati läbima digipädevuse tasanduskursuse osasid “Ole IT-vaatlik” ja “Targalt Internetis”

Eesmärgid: Pärast infotehnoloogia õpetajaga vestlemist sai Aksel aru, et digipädevuse test ei andnud hinnangut tema osavusele ja ta mõistab, et tal napib teadmisi küberturvalisusest. Aksel soovib saada teada, kuidas kaitsta oma seadmeid viiruste ja kontosid kaaperdamise eest. Aksel tahaks nippe, kuidas valida paroole ja neid ka meeles hoida nii, et ta ei peaks endale mitut kasutajat ühes keskkonnas tegema. Samuti peab mingi lahendus olema sellele, et ta koolitööd ja muu sisu ei läheks enam kaduma.

Vahendite võrdlus ja valik

Schoolaby õpikeskkonna valik tuli õppedisaini aluste kursuselt, mida proovisime siduda õpikeskonnad ja võrgustikud ainega. Kuna üks grupiliige oli õpetaja vaates tutvunud Schoolaby õpikeskkonnaga, siis valisime prototüübi tegemiseks selle keskkonna. Võrdlusena toome välja Schoolaby ja Google Classroomi keskkonnad.

Schoolabyt võib pidada õpihaldussüsteemiks, sest sinna on võimalik luua erinevaid kursuseid, mille alla saab lisada teemaplokid kronoloogilises järjekorras ajateljena ja nende sisse ülesandeid iseseisvaks lahendamiseks, õppevideoid, enesehindamisteste jne. Rakendustest saab kasutada H5P, Google Assignments, EdPuzzle, Puzzle.org, Canva for Education ja OneNote Class Notebooki. Lisaks saab õppija lihtsalt suhelda õpetajaga. Nii õpilasel kui ka õpetajal on hea ülevaade esitatud töödest, hinnangutest/hinnetest. Schoolaby keskkond on ideaalne ümberpööratud klassiruumi metoodika rakendamiseks.

Google Classroom võimaldab kasutajatel kõigi Google rakenduste kasutamist eriti, kui kool kasutab G Suite For Education keskkonda. Google Classroomil on sisse ehitatud hindamissüsteem. Google Classroom on suurepäraseks hüppelauaks õpihaldussüsteemide kasutamisel. Õpetaja jaoks on Googe Classroom mugav, sest sinna saab panna nii ülesandeid kui ka lugemismaterjali või lisaülesandeid, mida õpetaja saab avalikustada vastavalt õppijate tempole tunnis. Testide ja tööde tegemisel on hea võimalus valikvastustega ülesannete koostamine, mis lihtsustab tööde parandamist. Lisaks on hiljem võimalik kõigi tulemused Exceli tabelisse kanda ja vastava valemiga kõigi hinded automaatselt välja arvutada. Testitulemuste juures on positiivne, et Google loob kokkuvõtte kõikide tööde tulemustest, aga on võimalik tutvuda ka iga testi õpitulemustega individuaalselt.

Õpikeskkonna skeem

Pilt 1. Õpikeskkonna skeem

Õpikeskkonna prototüüp

Schoolaby kasutajakonto loomiseks ja sisse logimiseks on mitmeid võimalus, näiteks Google’i või Microsoft’i konto, eKooli, Yahoo! ja HarID konto. Kui õppija on õpihaldussüsteemi sisse loginud, siis avaneb talle ajateljena kursuse vaade, millelt ta saab valida enda sobivad moodulid. Teekonnaga liitumiseks peab õpetaja jagama õppijale koodi. Kõik materjalid on ühes kohas ja õppijal on lihtne navigeerida erinevate teemaplokkide või ülesannete vahel. Õppijal on suurepärane võimalus saada õpetaja tuge õpilünkade tasandamiseks, sest õpetaja saab anda tagasisidet ja õppija saab õpetajaga suhelda.

Pilt 2. Õppija töölaud

Pilt 3. Õppija vaade õpiteekonnale

Pilt 4. Ülesande lahenduse esitamine

Kursuse läbimine/ hindamine

Iga moodul sisaldab õppematerjale nii iseseisvaks kui ka osaliselt toetatud õppeks. Hindamisel kasutatakse mitteeristavat hindamist (A/MA). Kursus loetakse sooritatuks, kui õpitulemuseks on vähemalt 75%.

Esitlus

Rühmaliikmed ja nende tööjaotus

Meie õpikeskkonna katsetamise rühmatöösse andsid panuse Maret Laiv, Kaidi Lippus ja Merili Martinson. Töö sujus ootustele vastavalt. Iga rühmaliige andis võrdse panuse prototüübi loomisse ja katsetamisse, mille põhjal sündisid nii analüüs kui ka esitlus. Maret ja Virge võtsid loomeprotsessis õpetaja rolli ning Kaidi ja Merili õppija rolli.

Kasutatud allikad

Prääm, D. Õpihaldussüsteemid. (2022). https://dianapmag.wordpress.com/2022/09/27/opihaldussusteemid/ Vaadatud 16.12.2022

Digipädevuse tasemetöö 2019. Tulemute analüüs. https://www.innove.ee/wp-content/uploads/2019/09/2019-Digip%C3%A4devuse-tasemet%C3%B6%C3%B6-tulemuste-anal%C3%BC%C3%BCs.pdf?fbclid=IwAR1UgINw5I9bJoYVktHYFtmKxU1yfXFPnge-pvde43sYUyVc1oxlJqwkrUw Vaadatud 16.12.2022

Lember, V. Kolmas ülesanne: personaalsed ja avatud õpikeskkonnad. (2022). https://virgeharteh.wordpress.com/2022/11/01/kolmas-ulesanne-personaalsed-ja-avatud-opikeskkonnad/ Vaadatud 16.12.2022

Lember, V. Teine ülesanne: õpihaldussüsteemid. (2022). https://virgeharteh.wordpress.com/2022/09/28/teine-ulesanne-opihaldussusteemid/ Vaadataud 16.12.2022

Martinson, M. Kolmas kodutöö: reflektsioon personaliseeritud õpikeskkondadest. (2022). https://merilimagistriope.wordpress.com/2022/12/03/reflektsioon-personaliseeritud-opikeskkondadest/?fbclid=IwAR3Ju-v-8JN0RaiKcOwSM1o1DjfNfNKjpzvcnNc_xSqDtkNMTMYNeOnGp7U Vaadatud 16.12.2022

Lippus, K. Personaalsed õpikeskkonnad – artikli kokkuvõte. (2022). https://kaidilblogi.wordpress.com/2022/10/27/personaalsed-opikeskkonnad-artikli-kokkuvote/?fbclid=IwAR03KR0rtLMQxvRd5f042K8TWG1vIbdnHzP3STN6itjz7CL63Wz29JgJDy8 Vaadatud 16.12.2022

Valikteema: personaliseeritud õpe

Õpianalüütika ja personaliseeritud õpe on omavahel tihedalt seotud, sest mõlemad edendavad tehnoloogiaga seotult õppijakeskset haridust. See on ka põhjus, miks valisin väljapakutud valikteemadest just selle. Kuna esimese valikteemana lugesin e-porfooliotest ja ennastjuhtivast õppest, siis seostub personaliseeritud õpe sellega hästi. Käesolev uuring toob välja arengud selles valdkonnas, keskendudes nende koostoimele ning toob välja seni veel uurimist vajavad suunad.

Tõhus personaliseeritud õpe eeldab teadlikkust õppijate õpikogemustest ja õpisüsteemide omavahelisest koosmõjust. Siinjuures võivad õpianalüütika ja personaliseeritud õpe üksteist täiendada arvestades õppijate erinevusi ja tänu sellele võib seda nimetada personaliseeritud õpianalüütikaks (Adaptive Learning Analytics). Mõiste personaaliseeritud õpianalüütika pärineb UNESCO’lt (2012), kui sooviti kasutada õpianalüütika mõistet sellistes käsitlustes nagu näiteks ennustav analüütika, sotsiaalsete võrgustike analüütika jne. Selles artiklis keskendub personaalne õpianalüütika õppimise funktsioonidele ja protsessidele personaalses veebipõhises õppekeskkonnas, kus õpianalüütika on käsitletavate andmete kogumine, mõõtmine, analüüs ja aruandlus, et mõista õppimist ja keskkondi, kus õppimine toimub.

Personaliseeritud õpe e-keskkondades

Personaliseeritud õpet e-õppekeskkondades võib pidada kohanduste tegemiseks haridusvaldkonnas, et läheneda õppijatele individuaalselt. Seda võib vaadelda kahel erineval viisil sõltuvalt sellest, kes võtab vastutuse või initsiatiivi personaliseerimise eest, kas õppija või õpetaja. E-õppesüsteem võib olla personaliseeritud või personaliseeritav või ka mõlemat. Personaliseeritus viitab sellele, et süsteem kohandub kasutades õppija kohta saadud andmeid. Personaliseeritavus aga viitab sellele, et õppija saab ise kohandada enda õpikogemust. Personaliseeritud süsteem oletab õppija vajadusi ja kohaneb vastavalt kasutajale. Personaliseeritud õppe kavandamine hõlmab endas personaalse mudeli loomist ja see sisaldab teavet selle kohta, mida saab kohandada, millal ja kuidas.

Õpianalüütika (Learning Analytics)

Õpianalüütika on õppevaldkond, mis tegeleb tõenduspõhise tehnoloogiaga. Õppimise ja õpetamise tõhustamine õpianalüütika kaudu kattub tegelikult ka haridusstatistikaga, kuna mõlemad on seotud andmete kogumisega ja analüüsimisega, et jõuda parimate lahendusteni õppimisprotsesside kujundamisel ja läbiviimisel. Samas keskendub õpianalüütika siiski rohkem hüpoteeside seadmisele õppimise kohta otsides vastuseid, kuidas saaksime leida parimaid lahendusi veebipõhiseks õppimiseks kasutades siinjuures erinevaid visualiseerimismeetodeid, et õppijad ja õpetajad saaksid õppesituatsioonist parima ülevaate.

Õpianalüütika puhul märgib Ferguson (2012), et oluline on keskenduda õppija perspektiivile. See tähendab, et tuleks luua isikupärastatud õpianalüütikat, mis teeks kokkuvõtte tulemustest ja annaks edasised juhised õppimiseks.

Personaalse õpianalüütika mudel

Uurimuses pakutakse välja personaalse õpianalüütika mudelit, mille eesmärgiks on tuvastada, kriitiliselt analüüsida ja kokku võtta saavutatud tulemused ning kohandada personaalset õppimist. Antud mudel on kokku pandud kahest erinevast mudelist, mis kajastavad personaliseerimise ja õpianalüütika struktuuri ning sellest tulenevalt pakutakse välja küsimused, mis peaksid aitama eesmärgistada personaliseeritud õpianalüütikat:

KES?

Personaalse õpianalüütika kasutamisest õppeprotsessis peavad kõige rohkem kasu saama õppijad, sest uuringud on näidanud, et nende puhul leiavad lahenduse käitumisprobleemid ja õpiraskused. Lisaks sellele on õpianalüütika kasutamine vajalik ka õpetajatele ja teadlastele, et saada vajalikku tagasisidet õppijate edasijõudmisest ja õpitulemustest.

MIKS?

Personaalne õpianalüütika peab aitama õppijatel püstitada endale personaalseid õpieesmärke, kasutada eneserefleksiooni õppeprotsessis, et arenedada ennastjuhtivust. Õpetajatel peab see aitama tuvastada varakult õpilünki, anda tagasisidet ja edasisi soovitusi. Uurimistulemused näitasid, et personaalse õpianalüütika abil saab luua internetipõhiseid kursuseid, mis toetava elukestvat õpet, probleemilahendamisoskust ja uurimuslikku õpet.

MIS?

Personaalne õpianalüütika on võimalik siduda STEM valdkonnadega: programmeerimine, tarkvaraarendus, füüsika, matemaatika ja keemia. Tööriistadena saab siin kasutada veebipõhiseid personaalseid õpikeskkondi, õpihaldussüsteeme ja sotsiaalmeediat.

MILLAL?

Ajaga seotud aspekt ei tohiks muutuda personaalse õpianalüütika puhul määravaks, sest kõik sõltub õppijate personaalsest kohanemisvõimest ja arengust. Aeg muutub oluliseks ainult eelhindavate või õpitulemust hindavate testide puhul.

KUIDAS?

Õppijate kohanemisvõime sõltub ülesannete personaliseeritusest ja rühmatööde puhul rühmaliikmete koostööst ja jõudlusest. Personaalne õpianalüütika sõltub siinkohal õppijate rollist õppeprotsessis ja nende vajadustest. Õpitulemuste hindamisel saab lähtuda õppematerjalide läbitöötamisele kulunud ajast, testide tulemustest, rühmakaaslaste tagasisidest, keskmisest hindest jne. Personaliseeritud õpianalüütika rakendamiseks on võimalik kasutada meetoditena mängulist ja sotsiaalset õpet.

Personaliseeritud õpianalüütika väärtus

Teadlased on väitnud, et raske on leida tõendeid, et uute tehnoloogiate mõju on seotud õpitulemuste paranemisega, aga õppijatele antav tugi läbi personaalse õpianalüütika võimaldab enda õppimisprotsessi pidevalt täiustada ja muuta seda seeläbi tõhusamaks. Eelkõige näitab õpianalüütika integreerimist õpiprotsessi, sest see toetab kognitiivset arengut ja eneseregulatsiooni.

Kokkuvõte

Personaliseeritud õpianalüütika teema on tänapäeval muutumas aina populaarsemaks, sest järjest rohkem on õppijate hulgas erinevate vajaduste ja taustaga inimesi, kes soovivad läbida kursusi iseseisvalt enda valitud tempos. Seetõttu oleks vaja seda teemat edasi uurida, et saada teada, kuidas õpianalüütika innovatsioon erinevates keskkondades toimub ja millist väärtust see õppeprotsessis loob. Koostatud mudel on kooskõlas seatud eesmärkidega ja kasulik antud teema mõistmiseks ja rakendamiseks.

Õpihaldussüsteemid ja personaalsed õpikeskkonad on suurepärane võimalus kasutada personaalset õpianalüütikat, mis tänu sellele, et see on õppijatele visuaalselt nähtav, peaks olema õppijaid motiveeriv. Mõttekohaks personaliseeritud õpianalüütika puhul on, kuidas tagada õppijate andmete privaatsus ja turvalisus.

Enda kogemusest magistriõppe esimesel kursusel olles võin öelda, et mind motiveerib, kui näen visuaalset pilti esitatud töödest EduFeedr keskkonnas ja saan hinnanguteks õpimärke. Samas ootan õppejõududelt rohkem personaalset tagasisdet, et teaksin, kas olen õigel teel ja olen teemadest õigesti aru saanud.

Kasutatud allikad:

Mavroudi, A., Giannakos, M., & Krogstie, J. (2018) Supporting adaptive learning pathways through the use of learning analytics: developments, challenges and future opportunities, Interactive Learning Environments, 26:2, 206-220, DOI: 10.1080/10494820.2017.1292531

Educational Data Mining. https://educationaldatamining.org/ Vaadatud 25.11.2022

Ferguson, R. (2012). Learning analytics: Drivers, developments and challenges. International Journal of Technology Enhanced Learning, 4(5–6), 304–317. DOI: 10.1504/IJTEL.2012.051816

Valikteema: e-portfooliod

Valisin seekord teemaks e-portfooliod, sest haridus liigub selles suunas, et koolitada ennastjuhtivaid õppijaid juba põhikoolis. E-portfoolio on minu arvates hea võimalus õpetada seda, et enda koostatud õppematerjalide kogumine ja õppimise reflekteerimine aitab analüüsida enda õppeprotsessi. Meie koolis on ka viimaste aastate jooksul üritatud sisse viia süsteemi, et õpilased koguksid enda tehtud töid e-portfooliotesse. E-portfooliod tehakse meie koolis juba 4. klassis ja sinna luuakse erinevate õppeainete leheküljed, kuhu õpilane kogub enda tehtud õppematerjale.

Arvestades interneti erinevaid võimalusi, mida saab ära kasutada ka hariduse omandamisel on e-Portfooliod üheks võimaluseks õppida juhtima oma õppimist, mis soodustab sügavat ja pidevat õppimist. Selleks peab aga õppijatel olema selge arusaam sellest, mis on e-portfoolio eesmärk ja kuidas seda kasutada. e-portfoolio kasutusviis ja sisu varieerub sõltuvalt kasutajast.

E-portfoolio kasutusvaldkonnad:

dokumendikaust, kus hoida erinevaid faile;
hindamise tööriist;
digitaalne CV;
kursuse haldusvahend;
õpikeskkond;
virtuaalse identiteedi platform.

Mis on umbrohi? Taim, mille tõeline väärtus on veel avastamata

Selle lause on öelnud Ralph Waldo Emerson. Umbrohuna kirjeldatakse ka e-porfooliot, sest see on digitaalne tööriist, mille tõelised võimalused on veel avastamata. Artiklis tõstatati küsimus, kas haridusmaastikul metsikult levival e-portfooliol on olemas oma kindel kasutuseesmärk?

Sellele küsimustele vastamiseks tuleb minna tagasi e-portfooliote tekkimise algusaastatesse, kui Paul Treuer kavandas 1996. aastal esimese elektroonilise portfoolio, mida Minnesota Duluthi Ülikool (UMD) arendas ja millest sai OSP (Open Source Portfolio) eelkäija.

Selle neli määravat omadust olid:

kasutajapõhine;
digitaalse teabe jagamine läbimõeldult ja selektiivselt;
kriitilse mõtlemise arendamine;
elukestva õppe soodustaja.

2001. aastal tegi Jill Jenson UHD’s katse e-portfooliote kasutusele võtmisega.

Kõik esimese kursuse tudengid pidid endale looma e-portfooliod ja arvati, et tänu sellele hakatakse seda keskkonda kasutam ja e-portfooliote potentsiaal on sellega realiseeritud. Kahjuks aga eksiti. Kui vaadati õpilaste e-portfoolioid nendest neljast omadusest lähtuvalt, mida sooviti, et e-portfoolio täidaks, siis ükski neist ei vastanud nendele kriteeriumitele. Esmakursuslased kasutasid seda algul pigem failide hoiustamiseks. Järgmisena pidid õppijad laadima enda e-portfooliotesse kõik kursuse jooksul tehtud tööd ja seejärel kirjutada kokkuvõttev refleksioon enda õppimisprotsessi kohta kursuse lõpus. Tulemused olid endiselt pettumust valmistavad, sest paljude õppijate refleksioonid olid pigem kirjeldavad.

Esimeseks probleemiks oli see, et õppijad ei kasuta enda e-portfoolioid sihipäraselt ja lõpetavad nende kasutamise või postitavad sinna ainult neid õpitegevusi ja ülesandeid, mida õpetaja ootab sinna. Lisaks ei kirjutanud õppijad sisukaid õpitee refleksioone. Kuna õpilased ei kasutanud juba kursuse jooksul enda e-portfooliot sihipäraselt, siis ei jätkatud sellega ka pärast õpingute lõppu.

Nähes erinevust e-portofooliote algse eesmärgi ja reaalsuse vahel, hakkas Jenson uurima, kas vähemalt üks ülaltoodud omadustest on saavutatav ühe kursuse jooksul. Tänu sellele uurimusele saadi paremini aru, kuidas kasutada e-portfooliot õppimisprotsessis.

Esimeseks avastuseks oli, et refleksioon oli üsna sarnane kirjeldusele. Tegelikkuses on refleksioon ja kirjeldus erinevad asjad. Refleksioon hõlmab endas õpitavate teadmiste sidumist päriselu ja kogemustega. Kõigepealt tuleb õppijal leida enda jaoks sobilikud õpistrateegiad ja seejärel aitab õpitava reflekteerimine mõtestada õppimist. Kui õppija suudab selle protsessi käigus seostada õpitut enda isikliku kogemusega ja kasutada õpitut praktikas, siis on õpitulemused saavutatud.

Uurijatel tekkis küsimus, kas õpetaja võiks rakendada pedagoogilisi lähenemisviise, mis aitavad õpilastel kasutada e-portfooliot viisil, mis viib nad pealiskaudsest õppimisest süvaõppimisele, arendades seeläbi neis oskusi saavutada õpitulemusi, mille edendamiseks e-portfoolio koostati. Seetõttu viidi esimese kursuse õppijatega ellu kolm eneseregulatsiooni edendamisele suunatud strateegiat:

küsitlus personaalse õppimisprotsessi kohta;
arutelud õpitud teemade kohta ja milliseid õpitulemusi mingi ülesande tegemine aitas neil saavutada;
refleksioonide kirjutamine iga ülesande kohta.

Nende strateegiate kasutamine aitas õppijatel jõuda süvaõppimiseni.

Uuringu tulemuste kokkuvõtteks saab öelda, et E-portfooliote kasutamisel jõuti välja viie õpistrateegiani:

õppematerjalide kogumine
eneseregulatsioon
reflekteerimine
õpitu integreerimine
koostöö

Nende oskuste saavutamine e-portfooliote kasutamise abil ei toimu aga ainult ühe õppeaasta jooksul. Õppijad peavad e-portfoolioid kasutama järjepidevalt, õpitulemustest lähtuvalt ja eesmärgipäraselt, et nad harjuksid e-portfooliot sihipäraselt kasuama. See nõuab aega ja panustamist, et jõuda seeläbi sügava, iseseisva elukestva õppimiseni.

E-portfoolio definitsioon ja kasutamine uurimistulemuste põhjal

E-portfoolio on tööriist oma õppimise dokumenteerimiseks ja haldamiseks kogu elu vältel, mis soodustab sügavat ja järjepidevat õppimist.

E-portfoolio on sobilik 21. sajandi õppijatele, sest selle abil saab õppimine toimuda õppijale sobilikul ajal ja sobivas kohas nii formaalses kui ka mitteformaalses hariduses.

Oluline on siinkohal mõista, et e-portfoolio on tööriist, mitte viis õpetamiseks, õppimiseks või mõtlemiseks ja lisaks saab e-portfoolio väätusest aru see, kes oskab rakendada selle võimalusi enda õppimisprotsessis.

Kasvav digitaalne võrgustatud infrastruktuur suurendab meie võimalusi pääseda ligi ja kasutada peaaegu piiramatuid ressursse ja uskumatuid tööriistu samal ajal, kui oleme üksteisega ühenduses.
Thomas and John Seely Brown

See on põhjus, miks tuleb tõsisemalt kaaluda õpistrateegiate muutmist. Selle tõestuseks on avatud kurused (MOOC), mis annavad õppijatele võimaluse ise juhtida ja hallata enda õppimist ning seeläbi hindavad nad elukestva õppe võimalusi, mida e-portfooliote kasutamine annab.

Ennastjuhtiva õppe valguses peavad õppijad esitama endale järgnevad küsimused:

Mis on minu eesmärgid?
Millised küsimused mul veel on?
Kuidas ma leian vastused nendele küsimustele?
Kellega pean tegema koostööd, et leida nendele küsimustele vastused?
Kuidas ma tean, mida ma olen õppinud ja mida ma pean veel õppima?
Kuidas ma enda õppimist hindan?

Kokkuvõtteks võib öelda, et e-portfoolio võimaldab inimestel ise oma õppimist juhtida, olenemata sellest, millises vormis, kus ja millal see õppimine toimub.

Õpioskuste arendamine ja hindamine

Kuidas motiveerida õppijaid võtma vastutust enda õppimise eest? Selleks peab lähtuma ülevalpool mainitud viiest õpistrateegiast: õppematerjalide kogumine, eneseregulatsioon, reflekteerimine, õpitu integreerimine, koostöö. Kuigi neid oskusi on võimalik arendada ka eraldiseisvate oskustena, siis on oluline, et õppija kasutab neid kogu õpinguperioodi jooksul õpitulemuste kinnistamiseks ja pigem tsükliliselt kui lineaarselt nagu näitab antud joonis:

Kuidas saame teada, et oleme saavutanud eesmärgi arendada õpilasi, kes on valmis oma õppimist juhtima ja reflekteerima?

Selleks on välja töötatud e-portfoolio kirjaoskuse hindamismudel, milles on välja toodud alateemad e-portfoolio kasutamise kohta ja selle kohta, et toimub ennastjuhtiv õppimine.

Kokkuvõtteks võib öelda, et E-porftoolio on hea õpperessursside tööriist. Nende ressursside kasutamiseks peavad õpilased arendama distsipliini ja oskusi, mis siiani on olnud õpetaja vastutusel. Õpetajate rolliks on tänu sellele olla juhendajad, suunajad ja hindajad. Usun, et ka põhikooliõpilaste puhul oleks võimalik neid juba varakult suunata lihtsate küsimuste abil enda õppimisprotsessi analüüsima ja reflekteerima, et õpilane saavutaks soovitud õpitulemused, mis ta on ise endale eesmärgiks seadnud ja miks mitte kasutada selleks vahendiks 3. kooliastmes e-portfooliot.

Kasutatud allikad:

Jenson, J. D., & Treuer, P. (2014). Defining the E-Portfolio: What It Is and Why It Matters. Change: The Magazine of Higher Learning, 46(2), 50–57. https://doi.org/10.1080/00091383.2014.897192

Neljas ülesanne: võrgustatud õpe

Neljanda teemana tuleb meil sukelduda võrgustatud õppe maailma, mille puhul ei tähenda võrk mitte ainult tehnoloogiat vaid ka võrgustikku õppijate vahel.

Selle teema sissejuhatuseks lugesin esialgu kursuse blogipostitust “Neljas teema: võrgustatud õpe”, milles Hans Põldoja on jaotanud võrgustatud õppe järgmiselt:

sotsiaalkonstruktivism (ingl social constructivism),
tegevusteooria (ingl activity theory),
arvutipõhine koostöine õppimine (ingl computer-supported collaborative learning),
teadmusloome (ingl knowledge building)
konnektivism (või ühenduvuspedagoogikat) (Siemens, 2005)
koostööl põhinevad avatud massikursused (nn cMOOC kursused) (Rodriguez, 2013).

Välja pakutud artiklitest kõnetas mind suurema autorite kollektiivi poolt (Networked Learning Editorial Collective, 2021) kirjutatud artikkel, kes arutleb võrgustatud õppe rolli üle COVID-järgses hariduses ning pakub välja uuendatud võrgustatud õppe definitsiooni, sest mind huvitab väga, kas meie haridussüsteem ja ühiskond on võimeline sellest kriisist midagi õppima ja tegema muutuseid õppimisprotsessides.

Viimase umbes 20 aasta jooksul on teadlased välja töötanud meetodeid õpivõrgustike analüüsimiseks ja võrgustatud õppe kavandamiseks.

Võrgustatud õppe kõige olulisemateks põhimõteteks peetakse:

inimestevahelisi suhteid, mis arendavad õppijate sotsiaalseid oskuseid;
tehnoloogiat, mis kujundab inimtegevust;
koostööd, mis on oluline 21. sajandi võtmepädevus.

Võrgustatud õpe on välja kujunenud avatud ja kaugõppest, elukestvast õppest, arvutiõhisest õppest, koostõisest õppimisest, probleemipõhisest õppest ja kriitilisest pedagoogikast.

Võrgustatud õppes võimaldatakse õppijatel loovat mõtlemist ja lähenemis, et leida ressursse probleemidega tegelemiseks ja töötada välja teostatavaid lahendusi, mis omakorda loob suutlikkuse muutustega toime tulemiseks. (Jones 2015)

Ponti ja Hodgson (2006) töötasid välja ning Hodgson ja McConnell (2019) võtavad kokku võrgustatud õppe kaheksa põhimõtet:

Keskendumine õppimisele.
Vastutus õppimise eest jagatakse kõigi võrgustikus osalejate vahel.
Sotsiaalsete suhete kujunemiseks tuleb anda aega.
Õppimine sõltub asukohast ja konteksist.
Õppimist toetavad rühma- ja koostöökeskkonnad.
Suhtlemine toetab teadmusloomet, identiteeti ja õppimist.
Kriitiline tagasiside on õppeprotsessi ja teadmusloome oluline osa.
Võrgustatud õppes on oluline roll juhendajal.

Võrgustatud õppel on vähemalt kaks olulist mõjuallikat:

õppijatel aitab see arendada oskuski, mida nad vajavad, et rakendada ühiskonnas paremaid eluviise;
õpetajatel aitab muuta meie haridusvõrgustiku iseloomu, mis tugevdab sidemeid institutsioonide ja kogukondade vahel.

Võrgustatud õpe hõlmab endas koostööprotsesse, mille käigus tegeletakse teadmusloomega ja teadmiste rakendamisega, mis toetuvad usalduslikele sotsiaalsetele suhetele, mida motiveerib jagatud väljakutse tunne ja mida võimaldavad erinevate tehnoloogiate kasutamine.

Võrgustatud õpe aitab luua seoseid inimeste, õppimis- ja tegevuskohtade, ideede, ressursside ja lahenduste ning aja ja ruumi vahel.

Kokkuvõtteks võime öelda, et võrgustatud õppel on oluline seos maailmas toimuvate muutuste ja õppimise vahel.

Õppimine on kogemus, mis ei muuda mitte ainult meie intellektuaalset arusaamist maailmast, vaid muudab ka meie suhtumist maailma ja inimestesse.
Damşa and Jornet, 2016

Uuringute tulemused näitavad, et suuremat tähelepanu tuleb pöörata kollektiivsetele sotsiaalprojektidele, mis nõuavad nii uurimist kui ka tegutsemist. Tänapäeval on juba tavaline, et õppijad, kellel on vajalikud digivahendid ja -pädevused, soovivad osaleda loengutes veebi teel neile sobival ajal ja kohas. Sotsiaalmeedias luuakse enda õpigrupid ja ollakse harjunud, et digitaalsed ja hübriidsed infrastruktuurid on enesestmõistetavad. Ainult kontakt- või veebipõhist õpet on raske leida, sest õpiprotsessid hõlmavad endas väga erinevate õppemeetodite kasutamist, millesse on põimitud ka digivahendeid.

Kuna minu viimaste õpingute ja praeguse magistrikraadi omandamise vahel on olnud pikk paus, siis on metoodikad ülikoolis vahepeal kõvasti muutunud. Mulle meeldib, et kasutatakse võrgustatud õpet teadlikumalt ja suunatakse õppijaid jagama üksteisega oma kogemusi ja praktikaid. Sealjuures hõlbustab digivahendite kasutamine õppimisprotsesse ja suhtlemist.

Õpetajana näen ka, et minu õpilastele meeldib teha rühmatöid ja üksteiselt õppida. Samas ei puudu õppijate hulgast ka need, kellele meeldib individuaalselt teemasid omandada, aga tänud sotsiaalsetele suhtluskeskkondadele saavad nad vajadusel siiski üksteisega nõu pidada ja see teeb õppimise tänapäeva haridussüsteemis lihtsamaks.

Maailma sihipärane ümberkujundamine on inimloomuse tuum ning õppimise ja arengu põhimõtteline alus.
Stetsenko, 2008

Kasutatud allikad:

Networked Learning Editorial Collective. (2021). Networked Learning: Inviting Redefinition. Postdigital Science and Education, 3(2), 312–325. https://doi.org/10.1007/s42438-020-00167-8

Jones, C. R., & Healing, G. (2010). Networks and locations for student learning. Learning, Media and Technology, 35(4), 369–385. https://doi.org/10.1080/17439884.2010.529914.

Damşa, C. I., & Jornet, A. (2016). Revisiting learning in higher education—Framing notions redefined through an ecological perspective. Frontline Learning Research, 4(4), 39–47. https://doi.org/10.14786/flr.v4i4.208.

Hodgson, V., & McConnell, D. (2019). Networked learning and postdigital education. Postdigital Science and Education, 1(1), 43–64. https://doi.org/10.1007/s42438-018-0029-0.

Ponti, M., & Hodgson, V. (2006). Networked management learning for managers of small and medium enterprises. In S. Banks, V. Hodgson, C. R. Jones, B. Kemp, D. McConnell, & C. Smith (Eds.), Proceedings of the Fifth International Conference on Networked Learning 2006. Lancaster: University of Lancaster.

Stetsenko, A. (2008). From relational ontology to transformative activist stance on development and learning: Expanding Vygotsky’s (CHAT) project. Cultural Studies of Science Education, 3(2), 471–491. https://doi.org/10.1007/s11422-008-9111-3.

Kolmas ülesanne: personaalsed ja avatud õpikeskkonnad

Kuna mind huvitab õpetajana ennastjuhtiv õppimine, siis valisin seekord kolmanda teema analüüsimisel lugemiseks Torres Kompen et al. (2019) artikli, mis oli kõige värskem artikkel väljapakutute hulgast ja võtab kokku läbi mitmete aastate toimunud personaalsete õpikeskkondade katsetused. Eelnevalt tahtsin enda jaoks selgeks teha, mida kujutab endast veeb 2.0 ja leidsin Kaupo Kalda veebilehe Mis on Web 2.0?, milles on väga ülevaatlikult ja lihtsalt selgitatud veeb 1.0 ja 2.0 erinevused.

Veeb 2.0 tekkimine on muutnud olemasolevaid veebitehnoloogiaid ja inimeste suhtlemisviise, mis mõjutab pidevalt ühiskonda ja üksikisikute käitumist. Internetiühenduse levimine ja seadmete mitmekesisus on andnud õppijatele võimaluse kasutada enda õpikogemuse isikupärastamiseks erinevaid tööriistu ja teenuseid, mis kohanduvad kasutaja vajadustega kõige paremini.

Loetud artikkel keskendub veeb 2.0 teenustel põhinevatele personaalsetele õpikeskkondadele kõrghariduse kontekstis, mis on kasutusel nii õppe- ja õpetamisprotsesside kui ka õppijate ettevalmistamise vahendina tulevaseks tööeluks.

Uurimistöö peamisteks eesmärkideks olid:

Õpilaste abistamine veeb 2.0 tööriistade ja -teenuste kasutuselevõtmisel kõrghariduse omandamisel.
Õpilaste juhendamine kasutades veeb 2.0 elukestvaks õppimiseks sõltumata geograafilisest asukohast, elueast ja karjääri etappist.
Kõrghariduse üliõpilaste ettevalmistamine tulevaseks tööhõiveks.

Nende eesmärkidega seotud peamised küsimused olid:

Kuidas võivad personaalsed õpikeskkonnad aidata õppijatel parandada oma õppimisprotsessi?
Kuidas võivad personaalsed õpikeskkonnad aidata praktikuid formaalses hariduses?
Kuidas saavad õppijad kasutada personaalseid õpikeskkondi elukestva õppe toetamiseks?

Personaalsete õpikeskkondade kasutusele võtmise üks peamisi põhjusi on olnud, et õppijad suudaksid orienteeruda õppimisprotsessis teadmiste loomisel ja oskuste arendamisel ning juhtida enda õppimisprotsessi läbi teabe kogumise, säilitamise, analüüsimise, levitamise ja töötlemise. Seejuures on personaalsete õpikeskkondade praktikate arendamine alles katsetamis- ja arengufaasis kuigi neid on uuritud juba üle kümme aastat. Selle aja jooksul on tekkinud kaks erinevat koolkonda, kellest üks vaatleb personaalseid õpikeskkondi pedagoogilisest aspektist lähtuvalt kui metoodikat ja kontseptsiooni, aga teine tehnoloogilisest vaatenurgast lähtuvalt kui platvormi või infrasturktuuri.

Töötades ise koolis õpetajana ja klassijuhtajana on minu üheks eesmärgiks suunata oma õpilasi enda õppimist analüüsima ja eesmärgistama. Kuigi artikkel on kirjutatud kõrghariduse vaatenurgast, siis arvan, et personaalsete õpikeskkondade rakendamine õppimisprotsessis tuleks kasutusele võtta juba põhikoolis.

Õpetaja roll õppeprotsessis on tänapäeval muutumas, sest õpetaja ei ole enam info ja teadmiste omanik, temast on saamas õppimise suunaja, sest info on tänapäeval kõigile kättesaadav ja seda tuleb õpetada analüüsima ja kriitiliselt hindama. Õppijaid tuleb toetada enesearengu ja -avastamise teel, et aidata neil mõtestada ja analüüsida enda õppimist ning valmistada neid ette tööeluks. Siinkohal on tehnoloogilised platvormid tänuväärseteks vahenditeks, mis hõlbustavad kolme põhilist kognitiivset protsessi: lugemine, peegeldamine ja jagamine. Personaalseid õpikeskkondi võib seega määratleda infosüsteemina, mis toetab kasutaja õppimisprotsessi ja mille protsessid ja tegevused on pühendatud teabe kogumisele, edastamisele, säilitamisele, päringule ja kuvamisele. See on laiem lähenemisviis, mida kasutatakse kogu käesolevas uurimistöös.

Personaalseks õpikeskkonnaks peaks olema platvorm, mis on kõigile kasutajatele ühine, aga mida on võimalik teatud määral kohandada. See aga tekitab tehnilisi probleeme, sest vajalik on ühise raamistiku kasutamine, mis ühendab erinevaid teenuseid ja rakendusi. Samas peab selline õpikeskkond olema usaldusväärne, pikaajaliselt kättesadav ja paindlik võimaldades erinevate komponentide muutusi ja arendusi.

Personaalsete õpikeskkondade kasutamine on kahepoolne, sest kasutajate tagasiside ja kogemus annab võimaluse nende edasiarendamiseks ja kasutajate erinevate vajaduste lahendamiseks. Samas ei tohiks õpikeskkonnad olla ka liiga keerukad ja pidevalt muutuda, sest see muudab need kasutaja jaoks keeruliseks ja tekib vajadus koguaeg ümber õppida, mis viib aga personaalsete õpikeskkondade kasutamise põhifookuse paigast ära.

Uuurimistulemuste põhjal andsid personaalsed õpikeskkonnad õppijatele võimaluse organiseerida ja hallata enda andmeid ja sisu ning samas oli erinevate tööriistade ja rakenduste kasutamine neile hõlpsalt kättesaadav, mis suurendas samas õppimisvõimet. Õppijate arvates ei olnud personaalsed õpikeskkonnad ainult akadeemiliste teadmiste struktureerimise tööriistadeks, vaid ka personaalseks sotsialiseerumis- ja meelelahutuskeskkonnaks, sest olulise tähelepanekuna toodi välja, et piirid akadeemiliste ja sotsiaalsete tegevuste vahel olid segunenud ja õppimine toimus loomuliku protsessina. Tänu kogemuste jagamisele blogides said õppijad olla abiks oma kaaslaste õppeprotsessis, infot koguda ja saada kogemusi erinevate tööriistade/rakenduste kasutamise kohta.

Kuigi õppijad olid juba eelnevalt teadlikud teatud rakenduste ja tööriistade kasutamise kohta, oli positiivseks aspektiks see, et nad said teadlikuks, kuidas neid samu meelelahutuslikke rakendusi ära kasutada õppimisprotsessis.

Uurimistöös osalenud õppijad said anda soovitusi personaalsete õpikeskkondade kasutamise kohta. Nendest lähtuvalt toodi välja, et uute keskkondade kasutuselevõtmisel tuleks anda õppijatele aega nende keskkondadega tutvumiseks ja samas tuleks silmas pidada ka seda, et õppijad saaksid keskkondi tundma õppida läbi toestatud juhendamise, sest iseseisvalt keskkonna tundma õppimine on väga ajakulukas. Alustada tuleks mõne vähem keerukama keskkonna katsetamisega, et tekitada eduelamust ja liikuda kergemalt raskemale. Oluline on õppijatele selgitada, mida, miks ja kuidas nad kasutama hakkavad, et nad suudaksid enda tegevusi eesmärgistada. Õppimise seisukohalt võib välja tuua, et põhiliseks rõhuasetuseks peaks olema õpikogemuste jagamine koos motiveerimise ja tunnustamisega. Õppijad tõid ka välja, et kuna osad tööriistad ja rakendused ei ühildu omavahel, siis muutub nende kasutamine küsitavaks. Ohuna toodi välja, et personaalsed õpikeskkonnad võivad vahel hajutada tähelepanu akadeemilisest õppimisprotsessist kõrvale, kuna õppijad saavad kasutada erinevaid meelelahutuslikke ja sotsiaalseid tööriistu.

Kokkuvõtteks võib öelda, et personaalsed õpikeskkonnad on oluline vahend õppijate motiveerimisel õppeprotsessis, sest nad on kaasatud iseenda õppeprotsessi ja osalevad otseselt teadmiste omandamisel ja analüüsimisel. Kuigi õppijate lähtepunkt õppimisprotsessis võib olla sama, võivad nad erinevaid sisuallikaid ja õpistiile kasutades jõuda läbi erinevate õpiradade vajalike õpitulemusteni, mis tähendab, et personaalsete õpikeskkondade kasutamine on õppijakesksem ja individuaalsem. Veeb 2.0 õpikeskkondade kasutamine aitab õpetajatel arendada tänapäeva õppijate digipädevusi läbi praktiliste tegevuste.

Minu personaalsed õpikeskkonnad haridustehnoloogia magistriõpingute esimesel kursusel ja õpetajatöös sellel õppeaastal:

Kasutatud allikad:

Torres Kompen, R., Edirisingha, P., Canaleta, X., Alsina, M., & Monguet, J. M. (2019). Personal learning Environments based on Web 2.0 services in higher education. Telematics and Informatics, 38, 194–206. https://doi.org/10.1016/j.tele.2018.10.003

Kalda, K. (2009). Mis on Web 2.0? https://okia.ee/mis-on-web-20/

Teine ülesanne: õpihaldussüsteemid

Seekord oli kodutööna valikus teoreetiline ja praktiline ülesanne. Algul mõtlesin, et valin teoreetilise ülesande ja avardan lihtsalt silmaringi õpihaldussüsteemide kohta, aga siis meenus, et alustasin loengus Schoolaby konto loomisega. Guugeldasin Schoolaby kohta ja leidsin Õpetajate Lehe artikli “Schoolaby muudab veebiõppe palju lihtsamaks!”, kus analüüsitakse õpihaldussüsteemi võimalusi, plusse ja miinuseid. Minu jaoks oli intrigeeriv Mart Laanpere väide, et Schoolaby tõrjub varsti kõrvale nii Microsoft Teamsi kui ka Google Classroomi juba seetõttu, et see on eestikeelne ja lihtsam kasutada. Kuna meie kool hakkas distatsõppe ajal kasutama Microsoft Teamsi ja sellega harjumine oli keeruline nii õpetajate kui ka õpilastele, siis otsustasin proovida selle õpihaldussüsteemi seadistamist ja õpiteekonna loomist.

Kõigepealt pidin looma endale konto. Seda oli lihtne teha, sest sisse logimiseks oli võimalus kasutada Google’i, Microsofti, eKooli, Yahoo! ja HarID kontot. Kuigi artiklis oli kirjas, et edaspidi liidestatakse Schoolaby ka Stuudiumiga, ei märganud ma, et seda oleks tehtud. Kasutaja andmete sisestamisel sai valida, kas oled õpetaja või õpilase rollis ja ühendada kontod (pilt 1).

Pilt 1. Kasutajakonto rollid ja ühendatavad kontod.

Kursuse avamiseks tuli luua õpiteekond (pilt 2). Kuna soovisin luua kursuse meie kooli valikainele oma tee, mille raames 3. kooliastme õpilane kujuneb ennastjuhtuvaks õppijaks ja teeb enda loovtöö, siis tekkis õpiteekonna andmete sisestamisel probleem õppeaine nimetusega, sest “valikainet” ei olnud põhikooli riikliku õppekava loetelus antud. Seega pidin määrama selle õpiteekonna täiendõppena.

Õpihaldussüsteemis loodud teekonna vaade on tõesti lihtne ja kõik vajalik on avalehel olemas (pilt 3). Suureks plussiks on kindlasti see, et keskkond on eestikeelne. Töölaua valikus leiab õpetaja teekonna, hinded ja kursusele lisatud õpilased.

Kursuse peatükid on Schoolabys nimetatud verstapostideks. Verstaposti loomiseks tuleb lisada pealkiri ja kirjeldus. Lisaks on võimalik valida riiklikust õppekavast teema ja lisada kas enda koostatud või E-koolikoti õppematerjale (pilt 4).

Pilt 4. Õpiteekonna verstaposti lisamine.

Loodud verstapostid ehk peatükid need paiknevad ajateljel ja iga verstaposti juurde on võimalik luua ülesandeid (pilt 5).

Pilt 5. Verstapostide ajatelg ja ülesannete lisamine.

Loodud teekondi näeb õpetaja oma töölaual, kus on kohe saadaval ka teekonnale lisatud ülesanded, õpilaste esitatud küsimused, esitamata tööd ja kursusel olevad õpilased (pilt 6).

“Minu äpid” töölaual on võimalik lisada uusi äppe ja artiklit lugedes sain aru, et Schoolabyga on võimalik liidestada väga palju erinevaid keskkondi, kuid uusi äppe lisama hakates oli valikus ainult kuus äppi ja seda kohta, kust neid juurde saab leida ma kahjuks ei leidnud (pilt 7).

Õpilaste lisamiseks kursusele on võimalik saata neile link ja kuruse kood (pilt 8).

Selleks, et keskkonnast täieliku pildi ette saaksin, pean kutsuma sinna nüüd õpilased ja andma neile ülesandeid. Õpetajate Lehe kahe õpetaja tagasiside õpihaldussüsteemi kasutamiskogemusest oli inspireeriv ja usun, et proovin seda sel õppeaastal kindlasti oma õpilastega kasutada, sest algus on ju nüüd tehtud.

Esimene ülesanne: e-õppe ajalugu

Haridustehnoloogia ajaloost lühiülevaate saamiseks vaatasin H. Põldoja videot, mille link oli kätte saadav meie kursuse ajaveebis. Videost sain teada, et arvutite kasutamise võib jagada viide etappi. Ma ei ole kunagi mõtestanud enda jaoks arvutite kasutamise ajalugu, aga minu kogemus arvutitega algas gümnaasiumis, kui meil olid arvutikirjatunnid ja õppisime ka elementaarset arvutikkasutamisoskust. Kui alustasin tööd õpatajana väikeses maakoolis, siis mäletan, kui õpetajatetuppa toodi esimene lauaarvuti, mille taga direktor armastas kaardimängu mängida ja mina olin ainus, kes hakkas arvuti abil õppematerjale koostama, sest teistel puudusid vastavad oskused või julgus katsetada.

Artikli e-õppe ajaloost valisin seetõttu, et mind hämmastas selle 40-aastane ajalugu ja mind hakkas huvitama, mida selleaegse e-õppe all silmas peetaks ja kust e-õpe alguse on saanud.

E-õppe uudsus tuleneb arvutite rakendamise erinevast arengust äri- ja haridussektori haridusvajaduste rahuldamisel. E-õppe ajaloos on oluline märkida, et ei ole olemas ühtset kokkulepitud e-õppe definitsiooni. Alates 1960. aastatest võib e-õpe ettevõtluses, hariduses, koolitussektoris ja sõjaväes tähendada üsna erinevaid asju. Haridussüsteemis tähendab e-õpe nii tarkvarapõhist kui ka veebipõhist õppimist, kuid teistes sektorites tähendab see pigem online-praktikaid. Laiemas hariduskogukonnas iseloomustatakse e-õpet kui aktiivset õppijakeskset pedagoogikat.

Artikkel tutvustas Patrick Suppes’i (Stanfordi ülikool) ja Don Bitzer’i (Illinoisi ülikool) panuseid e-õppe arendamise valdkonnas. Suppes väitis juba 1966. aastal, kui arvutirakendused täitsid enamasti arvutusülesannete lahendamise rolli, et tulevikus on kõigil õpilastel võimalik kasutada arvutit individuaalse õppimise juhendajana. Suppes lõi süsteemi, mille abil arvuti õpetas õppijat individuaalselt (CMI). Kuna tema jaoks olid arvutid rohkem tööriistad, siis viisid tema uuringud selleni, et tekkis vajadus luua erinevaid õppimisteooriaid.

Bitzer lõi arvutisüsteemi PLATO, mis aitas arendada õppijate kirjaoskust ja mis on tänapäeval tipptasemel kolmanda põlvkonna e-õppesüsteemide eeläkäijaks.

E-õppe kasv hariduses ja ettevõtluses on tõstatanud mure selle kvaliteedi pärast ja kas selle abil suudetakse ikka pakkuda mõtestatud ja struktureeritud õpikogemusi. Sellest tulenevalt on e-õppe fookus laienenud ja õppijaid kaasatakse rohkem e-õppe mudelite loomisesse, mis minu arvates on ülioluline, sest kasutajakogemus on erinevate õpisüsteemide loomisel väga tänuväärne.

Ajalooline õppetund on olnud see, et ühiskonnad, kes ei oska tõlgedada oma ajalugu, on määratud mineviku vigu kordama. See aga viitab vajadusele, et tehnoloogiapõhise õppe arenguajalugu tuleks teha laiemalt kättesaadavaks.

Artiklis loetule mõeldes on selge, et juba Suppes ja Bitzer püüdsid minna kaugemale omaaegsetest tavadest, et õppijaid paremini kaasata ning õpetamist ja õppimist tõhustada ning tänu neile ja tehnoloogia arengule on inimestel tänapäeval võimalus osaleda online-kursustel, kus on loodud individuaalseks õppeks erinevaid õpisüsteeme, mis annavad kohest tagasisidet kiirendades seeläbi õppematerjali omandamist ja parandades õpitulemusi.

Väga hästi oli e-õppe kohta artiklis öeldud, et “võimalused avarduvad, kui neist kinni haaratakse” ehk siis, kui me julgeme katsetada, siis leiame tihti erinevaid võimalusi enda töö ja elu lihtsustamiseks, aga peame silmas pidama ka ajaloos tehtud uuringuid ja avastusi, et minna sealt edasi.

Allikas:

Nicholson, P. (2007). A History of E-Learning. B. Fernández-Manjón, J. M. Sánchez-Pérez, J. A. Gómez-Pulido, M. A. Vega-Rodríguez, & J. Bravo-Rodríguez, Computers and Education (lk 1–11). Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4020-4914-9_1

Õpileping

Minu õpileping õpikeskkonnad ja võrgustatud õpe ülesandena.

Teema – Õpikeskkond on see, mis muudab õpetaja ja õpilase pingutused viljakaks. Kursuse teemadest huvitavad mind virtuaalsed õpikeskkonnad ja õpihaldussüsteemid, nutikad õpikeskkonnad ning õpikeskkondade trendid ja tulevikusuunad.

Eesmärgid – Soovin õppida looma õpikeskkondi ja töövahendeid, mis aitavad muuta minu töö lihtsamaks ja pakkuda õpilastele õhinapõhist õpet. Olles nüüd juba mõnda aega tegelenud õpikeskkondade ja võrgustatud õppe teemadega, tahan täiendada, et mind huvitab, kuidas rakendada personaalseid õpikeskkondi ja võrgustikke põhikooli õpilaste õppimisprotsessis.

Strateegiad – Osalen aktiivselt loengutes ja täidan ette antud ülesandeid, mille läbi saan praktilise kogemuse. Loen soovituslikku kirjandust, suhtlen kursusekaaslastega ja loen nende blogisid. Katsetan soovitatud keskkondi ja tehnoloogilisi lahendusi, et leida enda jaoks sobilik.

Vahendid/ressursid – Mulle meeldib õppejõu poolt koostatud veebileht, millelt on vajalik info kergesti leitav ja mis on loogiliselt üles ehitatud. Kursusel käsitletavate teemade mõistmisel on mulle abiks pakutud kirjandus, mida saan lugeda Google Scholar lehelt või TLÜ raamatukogu andmebaasist. Võrgustatud õppe aspektist vaadatuna on olulisel kohal peer learning, sest kursusekaaslaste blogide lugemine aitab näha mõnda teemat hoopis teistest vaatenurgast.

Hindamine – Olen oma eesmärgid saavutanud, kui olen teinud ära iseseisvad ülesanded, saanud uusi teadmisi õpikeskkondade ja võrgustatud õppe kohta, kujundan ja haldan personaalset õpikeskkonda, teinud koostööd kursuslastega, lugenud nende blogisid ja esitanud rühmatööna ette antud ülesande.

Refleksioon – Mis minu jaoks töötas ja mis mitte? Miks? Mis on need aspektid, mille kallal pean veel vaeva nägema? Mis on minu tugevad ja nõrgad küljed? Mida ma peaksin järgmisena tegema? – Tuleb hiljem!